У человека наряду с трудовой, научной, государственной, политической и другими деятельностями существует самая распространенная – речевая деятельность. Без нее невозможна никакая другая, она предшествует, сопровождает, а иногда формирует, составляет основу деятельности. Речевая деятельность – это деятельность, имеющая социальный характер, в ходе которой высказывание формируется и используется для достижения определенной цели (общения, сообщения, воздействия). Знаменитый психолог Л. С. Выготский [9] характеризовал речевую деятельность как процесс материализации мысли, т. е. превращения ее в слово.
По мнению А.А. Леонтьева [36], речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности, например с трудом или игрой. Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого» [36, c. 63]. Речевая деятельность, по мнению А.А. Леонтьева, – процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности. Она проявляется в форме отдельных речевых действий и обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности.
Наиболее полное определение речевой деятельности было предложено ученым-психолингвистом, И.А. Зимней: «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью;<…> каждый вид речевой деятельности имеет свое «профессиональное воплощение», например речевая деятельность говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо – писателя…» [21, c. 28-29].
Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя подчеркивает, что это активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения [21, c. 34].
В этом случае речевая деятельность рассматривается как собственно коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной деятельности человека, поскольку, как мы видим, ничем не отличается от любой другой деятельности. Исходя из этого положения, И.А. Зимняя [21] делает важный вывод, который имеет самое непосредственное отношение к методике развития речи: обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик деятельности.
Основным видом взаимодействия между людьми является речь, речевая деятельность. Однако речевая деятельность не ограничивается рамками общения, коммуникации в человеческом обществе. Она играет огромную роль в жизни человека. Развитие речевой деятельности очень тесно связано с развитием всей личности человека в целом. А.А. Леонтьев утверждает, что «речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь – в познавательную деятельность» [36, c. 64].
И.А. Зимняя [22] подчеркивает, что речевая деятельность является неотъемлемой частью личности человека; она также тесно связана с сознанием личности. Таким образом, речевая деятельность является одним из важнейших условий осуществления интеллектуальной деятельности (познание, осознание, аналитико-синтетическая деятельность, творчество). То есть мы наблюдаем прямую связь между речевой деятельностью и мышлением.
Важно отметить, что речевая деятельность имеет два основных варианта своего воплощения:
1) процесс речевой коммуникации (речевого общения), на который приходится примерно две трети всей речевой деятельности;
2) индивидуальная речемыслительная деятельность, реализуемая посредством внутренней речи.
Речевая деятельность направлена на выражение собственных мыслей и чувств (при создании собственного высказывания) или на восприятие чужих (при восприятии чужого сообщения). Как и в любой другой деятельности, можно выделить набор характерных компонентов: предмет, способ, средства, результат и продукт деятельности.
Так как предмет – это то, на что направлена деятельность, то предметом речевой деятельности является основной смысл высказывания. Деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, они подчинены частным целям, которые могут выделяться из общей цели. Способом действия, применяемым в речевой деятельности, является речь, а средством – язык. Продукт речевой деятельности может быть двух типов:
1) при создании самого высказывания будет само высказывание. В зависимости от того, выражаешь ты мысль или мысль в развитии, то используется либо одно предложение, либо текст;
2) при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит читатель в процессе восприятия мысли собеседника.
Результатом речевой деятельности в первом случае можно считать ответную реакцию. Ответная реакция не всегда выражается в словах, она может быть выражена невербально. Во втором случае – это понимание или непонимание мысли, выраженной автором, собеседником. Таким образом, из сказанного следует, что продуктом речевой деятельности является определение смысла речевого сообщения, а мотивом речевой деятельности выступает желание индивида понять мысль автора или выразить свою. Источником речевой деятельности является коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность, находя себя в предмете речевой деятельности – мысли, становится мотивом этой деятельности.
Итак, описание специфики речевой деятельности доказывает, что речевая деятельность обладает теми же характеристиками, что и любая другая деятельность: предметностью, осознанностью, активностью, мотивированностью и целенаправленностью. К компонентам её психологического содержания относятся предмет, средства, способы, продукт и результат деятельности. Речевая деятельность относится к активным процессам, которые осуществляются при взаимодействии людей между собой. Предпосылкой речевой деятельности является коммуникативная потребность личности, которая реализуется через язык и речь. Последние в данном случае выступают как средство и способ формулирования основного смысла сообщения, а также как средство и условие общения. Теория речевой деятельности учитывает то, что коммуникация – это не передача информации, а обмен ею между собеседниками.
Различают четыре вида речевой деятельности: два из них производят текст – говорение, письмо, а другие – слушание (аудирование) и чтение – осуществляют восприятие. Но стоит отметить, что их распределение в потоке жизни неравномерно: меньше всего мы пишем (если это не связано с профессиональной деятельностью), больше всего слушаем или говорим (это зависит, как правило, от психологических особенностей личности). Безусловно, что все четыре вида речевой деятельности очень важны для человека, он должен всеми свободно владеть, они должны формироваться одновременно, поскольку все они тесно взаимосвязаны. В нашем исследовании мы сосредоточимся на чтении.
Чтение взаимосвязано с другими видами речевой деятельности, прежде всего, – с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка.
Чтение соединено с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией), анализом и синтезом. При аудировании воспринимается звучащая речь, а при чтении – написанная. При чтении, так же как и при аудировании, имеет большое значение вероятностное прогнозирование, которое может осуществляться и на вербальном, и на смысловом уровне.
Существует связь чтения и говорения. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой “контролируемое говорение”. Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно, по-другому это можно назвать внутренней речью. Рассмотрим это понятие. Внутренняя речь – различные виды использования языка, языковых значений вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа внутренней речи:
1) внутреннее проговаривание – речь про себя, сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации (произнесения звуков). Она типична для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;
2) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, используется специфические единицы, код образов и схем и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;
3) внутреннее программирование – формирование и закрепление в специфических единицах замысла, типа, программы речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей.
Таким образом, чтение связано со всеми видами речевой деятельности, формируемыми при обучении языку в школьном курсе.
В современной научной литературе существуют различные определения понятия «чтение». Рассмотрим некоторые из них. В научной литературе чтение определяется как процесс. Изучению чтения посвящали свои работы такие ученые, как И.А. Зимняя, О.Д. Кузьменко-Наумова, Т.А. Ладыженская, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Н.А. Ипполитова, Н.Н. Светловская, С.К. Фоломкина, Н.С. Хохлова и др.
М. Р. Львов предлагает свое определение понятия «чтение»: «Чтение – это процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь, её понимание (при чтении вслух) или непосредственно в смысловые единицы, без звукового оформления (при чтении про себя)» [39, c. 265].
О.Д. Кузьменко-Наумова рассматривает чтение одновременно и как интеллектуальное умение, которое требует определенных знаний и тренировки, и как процесс дешифровки знаковой информации, результатом которой является смысловое восприятие [30, c. 6].
В учебнике по «Методике преподавания русского языка в школе» под редакцией М.Т. Баранова Н.А. Ипполитова дает определение чтению как виду речевой деятельности, суть которого заключается в том, что происходит перевод буквенного кода в звуковой, который проявляется либо во внешней, либо во внутренней речи. Характерной особенностью чтения является осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения определенной коммуникативной задачи: распознавание и воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль. Следовательно, с помощью чтения человек реализует возможности так называемого опосредованного общения: восприятие и понимание текста свидетельствуют о взаимодействии читателя с автором текста, о сложных мыслительных процессах, сопровождающих его осознание [42, c. 270].
Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием (рецепцией) и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного. В процессуальном плане сам процесс чтения (соотнесение графем с фонемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, перевод «про себя» внешнего проговаривания и т.д.) будет результатом деятельности.
Цель обучения чтению в школе заключается в том, чтобы научить школьников рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от содержания и коммуникативной задачи.
Умение читать предполагает овладение техникой чтения, т.е. правильным озвучиванием текста, записанного в определенной графической системе, и умением осмыслить прочитанное. Наиболее существенными чертами зрелого (хорошего) чтения являются следующие: высокая скорость чтения (про себя), что обусловлено автоматизмом обработки воспринимаемого печатного материала; гибкость чтения – умение читать с разной скоростью в зависимости от речевой ситуации.
Высокая скорость и гибкость чтения являются базой (основой) формирования многих других умений, необходимых для осуществления процесса чтения. Это такие умения, как умение предвидеть в процессе чтения то, что будет сказано дальше; определять ключевые места текста; вычленять основную мысль высказывания; отличать существенное от несущественного в воспринимаемой информации; определять логику, структуру высказывания; делать выводы и формулировать их своими словами; критически оценивать полученную информацию, реагировать на нее, использовать ее в соответствующих жизненных ситуациях и т.д.
При обучении чтению учитель должен четко осознавать ту коммуникативную задачу, которая будет определять характер восприятия текста школьниками. Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. При этом следует учитывать функции, которые присущи чтению как виду речевой деятельности и которые реализуются в процессе опосредованного общения читателя с автором текста. Как правило, выделяются три основных функции чтения: познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная.
Если учитель ставит задачу побудить учащихся к поиску необходимых сведений, к пополнению знаний (познавательная функция), то она может быть конкретизирована в следующих типах заданий:
• прочитать текст и определить, сколько условий выбора орфограммы указано в правиле (какими признаками обладает данное понятие, какие дополнительные сведения об изучаемом явлении даются в примечании и т. д.);
• прочитать текст и ответить на вопросы и т.д.;
• прочитать и вспомнить, что о прочитанном было известно ранее, осознать, что нового вы узнали и т.п.
Познавательная функция реализуется в процессе получения информации о мире, людях, фактах и явлениях действительности (читаю, чтобы знать).
Если на уроке ставится задача приобщить учащихся к социальному опыту, побудить их к определенным действиям (регулятивная функция), то она реализуется в заданиях типа:
• Сколько действий нужно осуществить, чтобы применить правило ...?
• Какие действия нужно осуществить в первую очередь, чтобы не ошибиться при постановке запятой в ...?
• Что общего и что различного в применении правил ...?
Регулятивная функция направлена на управление практической деятельностью учащихся, на развитие их опыта: поступить в соответствии с полученной информацией, усовершенствовать свой жизненный опыт, свои умения в той или иной области (читаю, чтобы уметь).
Если учитель, организуя чтение, ставит задачу воздействовать на чувства учащихся (ценностно-ориентационная функция), то задания формулируются следующим образом:
• прочитать и выразить свое отношение к прочитанному;
• прочитать и определить, что и почему вызывает различную реакцию;
• прочитать и определить, какие средства языка делают речь динамичной (замедленной), яркой, выразительной (невыразительной).
Ценностно-ориентационная функция чтения связана с эмоциональной сферой жизни человека. В данном случае происходит воздействие на эмоции, чувства читателя, что приводит к совершенствованию его личности, повышению его культурного уровня (читаю, чтобы эмоционально наслаждаться).
Вопросы и методика обучения чтению являлись предметом исследований таких методистов XX века, как Золотарев С.А. «Очерки по истории педагогики на Западе и в России» (1922), Попов A.B. «Методика русского языка» (1928), Попова Н.В. «Методика русского языка в школе первой ступени» (1929), Афанасьев П.О. «Краткая методика родного языка» (1930), Текучев A.B. «Методика русского языка в средней школе» (1980).
В первую очередь проблема обучения чтению интересовала область методики преподавания литературы. В связи с этим проблеме чтения посвящены работы М.А. Рыбниковой «Очерки по методике литературного чтения» (1 изд. 1941), В.В. Голубкова «Методика преподавания литературы» (1961).
В данных работах чтение рассматривается как необходимый навык, который обуславливает возможность образования. Целью чтения признается способность обучаемого самостоятельно и осознанно работать с книгой. В работах методистов представлены первые попытки классификации видов чтения, которые носят еще бинарную структуру. Так выделялось, в первую очередь, тихое и громкое чтение. Позднее к этой характеристике добавились и другие классификации: интенсивное – экстенсивное, подготовительное – неподготовленное, синтетическое – аналитическое и другие.
Однако в начале XX века меняется ракурс рассмотрения проблемы, на первый план выходит проблема качества чтения. Важно, чтобы чтение было осознанным, а не только механически правильным. В это время в научной литературе и школьной практике появляется противопоставление осознанного чтения механическому, которое сводилось исключительно к правильному произношению. Теперь чтение должно было предполагать еще и понимание текста как целого. К.Б. Бархин утверждал, что при плодотворном «тихом» чтении оно должно быть сознательным, быстрым и творческим [4, c. 19].
Также в методических работах подчеркивалась необходимость обучения чтению с целью обогащения словарного запаса. Чтение способствует более глубокому пониманию значений слов, отношений слов друг к другу в предложении и во всей связной речи [45, c. 20].
Н.К. Кульман [31], основываясь на идеях К.Б. Бархина, писал, что под обучением чтению принято понимать умение хорошо читать книгу – сознательно относиться к ней, извлекать из неё как можно больше. Исходя из этого, возникает вопрос о том, каким должно быть чтение и как научить школьника чтению и пониманию текста.
Во всех приведенных нами определениях процесса чтения выделяется главное требование – осознанность прочитанного. Таким образом, процесс чтения является состоявшимся, когда текст понят. «Читать – это понимать и усваивать прочитанное» – писал методист А.В. Попов [46, c. 78]. Понимание – это умение читать «с толком, т.е. основательно и продуктивно, отдавать себе отчет в прочитанном и усваивать его, т.е. не только запоминать читаемое, но и делать его органическим достоянием ума» [46, c. 78].
К процессу чтения учеными начала XX века предъявляются требования внутреннего и внешнего характера: с одной стороны, чтение должно быть правильным, т.е. оно должно быть связано с литературным произношением, с другой – осознанным, т.е. текст должен быть понятен и усвоен учащимися.
Таким образом, возникает вопрос о всестороннем понимании текста. Для этого необходимо понимание не только отдельных слов и выражений, входящих в состав данного произведения. Это понимание смысла произведения в целом, его построения, логической связи между частями, понимание идейной стороны произведения [31, c. 204].
В работах этого периода мы можем выделить следующие виды чтения: сознательное, объяснительное, воспитательное, творческое и изучающее чтение.
П.О. Афанасьев писал о том, что чтение должно быть сознательным. Под сознательностью он подразумевал преодоление трудностей механизма чтения; необходимо, чтобы происходило соединение звукового воспроизведения слова с его отдельным значением. Сознательное чтение включает в себя: чтение и понимание отдельных слов, словосочетаний, предложений и целого текста [1, c. 125].
Н.К. Кульман, С.А. Золотарев и А.В. Попов считали, что чтение должно быть объяснительным. Каждый текст (научно-популярный, художественный и др.) необходимо объяснять, а объяснение должно быть полным и подробным. Основной целью объяснительного чтения можно считать накопление знаний. Главными недостатками объяснительного чтения являются чрезмерное увлечение лексическими разборами и использование одних и тех же приемов для текстов разных стилей. При объяснительном чтении было необходимо объяснение всех слов, даже тех, которые были заведомо понятны и не нуждались в рассмотрении.
Появление воспитательного чтения стало одной из попыток преобразования объяснительного чтения, при котором больше внимания уделялось не анализу прочитанного текста, а тому, какие произведения читают учащиеся. Появление воспитательного чтения повлекло за собой изменения в работе с текстом на уроках русского языка. Ученые, занимавшиеся разработкой концепции воспитательного чтения, предложили заменить фрагменты текстов на законченные произведения [47, c. 163]. Сторонники воспитательного чтения отрицали использование фрагментов произведений на уроке, потому что они не дают учащимся целостного понимания теста. На уроке должны читать произведения целиком, а чтение по частям допустимо лишь в том случае, когда отдельные части заключают в себе вполне законченное содержание [31, c. 213]. Чтение законченных цельных произведений предполагало также и последующую беседу.
Возникновение творческого чтения должно было решить следующие задачи:
· содействовать развитию у детей способности образного мышления;
· насытить рядом художественных образов их сознание;
· увеличить сумму их знаний о человеке и обществе.
Занятие, на котором использовалось творческое чтение, состояло из двух частей:
«1) чтение произведений учениками или учителем;
2) ряда разнообразных работ, основная задача которых – творческое воспроизведение образов прочитанного» [47, c. 164].
Тем не менее такого типа чтения было недостаточно для полного осознания текста, поскольку подразумевало работу только с художественными произведениями.
Научные тексты, как известно, требуют другого типа чтения, другой организации. Чтобы чтение было эффективным, необходимо использовать исследовательское чтение. Такое чтение позволяет не только понять текст, но и усвоить его. Предлагались примерные схемы занятий с использованием исследовательского чтения как для изучения произведений официально- деловой литературы, статей, так и произведений художественной литературы.
Н.К. Кульман в «Методике русского языка» утверждал, что только своим хорошо «обдуманным, выразительным чтением учитель может создать необходимый настрой для понимания произведения» [31, c. 213]. Такой же точки зрения придерживалась и М.А. Рыбникова, отмечая, что только выразительное чтение учителя может обеспечить хороший разбор произведения, так как «является ключом к пониманию его содержания» [52, c. 94-95]. Выразительное чтение учителя на уроке имеет следующие преимущества:
· выразительное чтение учителя доставляет эстетическое наслаждение учащимся;
· чтение учителя служит образцом для чтения учащихся;
· выразительное чтение перед началом объяснительного чтения способствует лучшему пониманию учащимися произведения;
· выразительность произношения многое объясняет в прочитанном произведении и делает многие объяснения ненужными [46, 89-90].
Мы рассмотрели основные виды чтения, которые были выделены исследователями в первой половине XX века: сознательное, объяснительное, воспитательное, творческое, изучающее и выразительное чтение. Каждый из рассмотренных видов чтения реализовывал только одну цель и не мог претендовать на универсальность при обучении чтению.
В зависимости о того, какое чтение учащиеся используют на уроке русского языка, необходимо обращаться к различным приемам работы с текстом. Приём, как известно, более узкое понятие, которое обычно включается в метод. В.В. Голубков, например, выделял три основных метода:
1) лекционный метод;
2) метод литературной беседы;
3) метод самостоятельной работы учащихся.
Так, в один метод могут быть включены сразу несколько приемов. Например, метод беседы включает постановку вопросов, беседу по пройденному материалу и др. [13, с. 69-70].
В работах исследователей XX века предлагаются следующие приемы, которые необходимо использовать на уроке для более полного понимания и усвоения прочитанного:
· «выспрашивание» («наведение»);
· лексический разбор;
· составление плана;
· пересказ прочитанного;
· беседа по тексту;
Рассмотрим каждый из них подробнее.
1. «Выспрашивание» («наведение»). Этот прием используется на уроке с целью выяснения учителем, что из прочитанного текста было понято учащимися. Такая работа предполагает разработанную систему вопросов. К системе вопросов выдвигаются следующие требования:
Ø вопросы должны быть точными, ясными и доступными для понимания;
Ø должны отличаться последовательностью и логичностью;
Ø должны вытекать один из другого;
Ø должны ставиться так, чтобы учитель мог ожидать от школьников правильного ответа;
Ø не должны быть подсказывающими;
Ø не должны подразумевать однозначных ответов («да» и «нет»);
Ø вопросы не должны быть неполными или малосодержательными;
Ø вопросов не должно быть слишком много;
Ø надо избегать вопросов, которые требуют логического определения понятий.
2. Лексический разбор предполагает проведение работы, которая связана с объяснением непонятных слов. Этот прием широко использовался при объяснительном чтении. При лексическом разборе объясняются только те слова, выражения, значение которых вызывает затруднение у школьников, необходимо для восприятия произведения и не выходит за рамки произведения. При выборе слов для лексического разбора инициатива, в первую очередь, должна исходить от учеников. Однако не стоит забывать, что зачастую учащиеся уверены, что понимают значения всех слов, хотя такое мнение может быть ошибочным. Поэтому учителю следует убедиться в верности или ошибочности этого взгляда, выбрав несколько «непонятных», с его точки зрения, слов.
Понимание текста – это не только выяснение неясных учащимися лексических значений слов, но и установление логических связей в тексте. Надо научить работать детей с «непонятными» словами, они должны уметь находить в тексте такие слова и обращаться к толковому словарю. Объяснение значений слов может проходить как на специально отведенном для этого уроке, так и непосредственно во время прочтения текста [56, c. 306].
Трудности с пониманием слов у школьников могут возникнуть в следующих ситуациях:
1) слова, связанные с новыми фактами и понятиями из различных областей;
2) слова, обозначающие отвлеченные понятия;
3) слова заимствованные, относящиеся к различным сферам жизни;
4) слова или обороты устаревшие или вышедшие из употребления;
5) диалектные или просторечные слова, которые встречаются в художественных произведениях.
Понимание каждого отдельного слова в тексте – это еще не все: необходимо, чтобы учащиеся умели разграничивать действия, которые происходят последовательно или одновременно, надо уметь устанавливать логические связи между ними.
Н.К. Кульман называет такой тип разбора «логическим смысловым разбором». Для выполнения такого разбора необходимо разработать систему вопросов. Когда разобраны предложенные вопросы, то наступает понимание идеи прочитанного [31, c. 217].
3. Составление плана. Чтобы обобщить суть прочитанного и выделить основные темы и идеи, необходимо составление плана. Работа с планом ведется по двум направлениям: с одной стороны – деление текста на части, с другой – обобщение содержания всех частей. А.В. Попов выделяет два способа составления плана:
«1) составление плана во время прочтения;
2) составление плана по окончании чтения» [46, c. 96-97].
М.А. Рыбникова предлагает рассматривать план как необходимую форму самостоятельной работы учащихся. Для учеников 5-7 классов составление плана – обязательный этап при подготовке к устным выступлениям и написанию письменных работ. Составление плана способствует формированию умению излагать информацию последовательно и логично.
4. Пересказ прочитанного текста. Данный прием способствует пониманию и усвоению прочитанного. Основные преимущества этого приема:
- устная передача прочитанного помогает лучшему усвоению содержания текста;
- способствует выработке умения связно говорить, т.е. навыка устной речи;
- подготовка к разнообразным письменным упражнениям в связи с чтением;
- помогает учителю убедиться, насколько понят и усвоен ими прочитанный текст [46, c. 98].
Выделяются несколько видов пересказа – подробный, извлечение и краткий. Принципом выделения является полнота изложения информации. Подробный пересказ предполагает подробное изложение текста. Извлечение – пересказ определенной части предложенного текста. При сжатом (кратком) пересказе информация воспроизводится обобщенно. Необходимо различать две стороны усвоения: содержание прочитанного (идеи, образы, мысли) и усвоение формы (языка, стиля и т.д.). При пересказе роль учителя сводится к роли слушателя. Учитель проверяет уровень понимания текста учащимся, запоминание учеником прочитанного и богатство/бедность словарного запаса школьника. При пересказе школьнику необходимо опираться на мысли и образы, возникающие у него после прочтения текста, а не на механическую память.
5. Беседа по тексту. После прочтения стоит проводить беседу по прочитанному тексту; возможно сравнение с другим текстом.
6. Заучивание. Заучивание как процесс зависит от индивидуальных особенностей памяти, от метода заучивания, от повторения и от уровня понимания прочитанного. Заучивание не должно быть механическим, для этого текст должен быть осмыслен.
7. Грамматический и стилистический анализ необходимы при осмысленном чтении. Без этого анализа нет «глубины понимания содержания и стиля литературных текстов и точности в их воспроизведении и использовании в своей речи» [43, c. 21].
Рассмотрим основные приемы работы с текстами, которые выделяются учеными на сегодняшний день:
- прием постановки вопросов к тексту;
- прием составления плана;
- прием составления граф-схем;
- составление сводных таблиц;
- тезирование;
- ответы на контрольные вопросы;
- аннотирование;
- реферативный пересказ;
- комментирование учебных текстов [58, c. 15-16].
Итак, многие приемы, которые активно используются в настоящее время, также применялись методистами еще в 20-е годы ХХ века, однако проблема обучения осознанному чтению до сих пор остается актуальной. Приемы, предлагаемые методистами ХХ века, используются на современных уроках русского языка, но редко и вне системы.
Цель обучения чтению в школе состоит в том, чтобы научить учащихся рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от содержания и коммуникативной задачи.
Как уже отмечалось выше, процесс чтения включает в себя да аспекта, поэтому умение читать предполагает овладение техникой чтения, т.е. правильным озвучиванием текста, записанного в определенной графической системе, а также умением осмыслить прочитанное. Главными чертами сформированности данного умения являются следующие:
1) высокая скорость чтения (про себя), что обусловлено автоматизмом обработки воспринимаемого печатного материала;
2) гибкость чтения, т.е. умение читать с разной скоростью в зависимости от речевой ситуации. Высокая скорость и гибкость чтения являются основой для формирования других умений, необходимых для осуществления процесса чтения. Это такие умения, как
· умение сосредоточить внимание на определенных вопросах содержания;
· предвидеть в процессе чтения то, что будет сказано дальше;
· определять ключевые слова и словосочетания в тексте;
· вычленять основную мысль высказывания;
· отличать существенное от несущественного в воспринимаемой информации;
· устанавливать (и игнорировать, если это необходимо) избыточные детали информации;
· ставить вопросы в процессе восприятия текста;
· определять логику, структуру высказывания;
· делать выводы и формулировать их в устной форме;
· критически оценивать полученную информацию, реагировать на нее и использовать в соответствующих жизненных ситуациях.
Следовательно, при обучении чтению учитель должен четко осознавать ту коммуникативную задачу, которая будет определять характер восприятия текста школьниками. При этом следует учитывать функции (познавательную, регулятивную и ценностно-ориентационную), которые присущи чтению как виду речевой деятельности.
Исходя из целей, которые ставит перед учащимися учитель, а также из коммуникативной задачи, мы можем говорить о разных видах чтения, с помощью которых могут быть достигнуты цели и задачи.
В «Словаре-справочнике по методике русского языка» М.Р. Львов [39] перечислены основные виды чтения, однако единое основание для выделения этих видов чтения отсутствует. Ниже приведем список этих видов чтения.
· Вслух / про себя;
· Выборочное;
· Громкое / тихое;
· Аналитическое / синтетическое;
· Домашнее / классное;
· Неподготовленное;
· Реферативное;
· Хоровое.
Думается, что данный список нельзя считать классификационным, поскольку для приведенных выше видов чтения можно выделить различные основания. Например, по форме прочтения выделяют чтение про себя/ вслух.
У данных видов чтения, безусловно, есть общие черты, но есть и существенные различия (вербальный аспект), поэтому учиться читать про себя и вслух нужно разными способами. В реальной жизни наиболее распространено чтение про себя. Овладение этим видом чтения является конечной целью обучения в школе, а чтение вслух часто необходимо как фоновое упражнение, косвенный показатель сформированности навыка говорения. Важно отметить, что чтение вслух должно проходить под контролем учителя, который следит за соблюдением орфоэпических норм, корректирует интонационную окраску предложений.
По использованию логических операций – аналитическое/ синтетическое.
Отличительной особенностью аналитического чтения, в противовес синтетическому, является деление текста на части, логические куски, смысловые абзацы, но часто условно разделить эти две операции не всегда возможно.
По глубине проникновения в содержание текста выделяют интенсивное и экстенсивное.
Интенсивное чтение принято называть глубинным, проницающим, а экстенсивное - беглым, поверхностным. Таким образом, различия между этими двумя видами связаны со скоростью чтения, объемами текста, важностью усвоения прочитанного.
Также существует классификация видов чтения по степени проникновения в текст, предложенная С.К. Фоломкиной [60], которая делит учебное чтение на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.
1. Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в тест для полного точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации, для ее дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержания аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнакомых языковых явлений.
2. Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали.
3. Просмотровое чтение рассматривается как вид чтения, целью которого является получение общего представления о содержащейся в тексте информации.
4. Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной задачи.
Наиболее распространена на сегодняшний день классификация, предложенная Н.А. Ипполитовой, в которой критерием для выделения различных видов чтения служит целевая установка. Этот критерий был рассмотрен Н.А. Ипполитовой в книге «Текст в системе обучения русскому языку в школе» [25].
В зависимости от целевой установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. «Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от конфигурации цели получения информации из данного текста» [38, c. 8].
1. Изучающее чтение предугадывает очень полное и чёткое понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания с опорой на языковые и логические связи текста. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение учит бережному отношению к тексту [55, c. 8].
Основными приёмами изучающего чтения являются следующие.
1. Вдумчивый анализ читаемого.
2. Глубокое понимание и запоминание текста.
3. Создание на основе прочитанного новых (вторичных) текстов.
Этапы изучающего чтения.
1. Работа с текстом перед чтением (вдуматься в его название, осмыслить заголовок, вспомнить, в какой степени знаком автор книги (текста); попытаться предугадать содержание, структуру и смысл текста) [24, c. 5].
2. Активная мыслительная работа во время чтения (выявление скрытых вопросов по содержанию текста; обдумывание и поиск ответов на возникшие вопросы; выделение главного (подчёркивание, записывание).
3. Активная мыслительная работа после чтения (проверить, удалось ли сформулировать основную мысль прочитанного, основную мысль главной части текста, выбрать нужное для выполнения конкретного задания (пересказ, сообщение, ответ на уроке) [24, c. 8].
2. Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее воспроизведение полученной информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, стоящая перед читающим, заключается в том, чтобы в итоге быстрого чтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что конкретно говорится в нем по данным вопросам. Для ознакомительного чтения учащиеся должны различать главную и второстепенную информацию.
3. Поисковое чтение нацелено на чтение литературы по специальности. Умение осуществлять поисковое чтение позволяет быстро находить в тексте либо в массиве текстов вполне определенные данные (факты, цифровые характеристики, указания и т.п.). Это чтение ориентировано на нахождение в тексте конкретной информации. Например, читающему понятно из изученных источников, что нужная ему информация содержится в определенной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он оперативно обращается к необходимым частям либо разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детализированного анализа [24, c. 7]. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных действий и происходит автоматизированно. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него нужную информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.
4. Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения либо реферата.
Таким образом, чтение представляет собой сложную перцептивно-мыслительную деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, который изменяется в зависимости от ее цели. Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности благодаря имеющейся у него способности каждый раз избирать вид чтения, который будет соответствовать заданной цели.
Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, мы пришли к следующим выводам.
1. Деятельность человека – это, в первую очередь, форма активного отношения человека к действительности. Взаимодействие личности с окружающим миром происходит благодаря деятельности, которая возникает в результате потребности и регулируется целью.
2. На процесс и положительный результат деятельности влияет познавательный интерес. При наличии познавательного интереса учебная деятельность школьников приводит к более высоким результатам. Познавательный интерес также способствует приобретению особой активности и направленности познавательных процессов (мышления, воображения и др.). Без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, т.к. они являются ее неотъемлемыми внутренними основами.
3. Воображение дает возможность человеку представить конечные результаты своего труда, что позволяет ему выстраивать собственную деятельность и ориентироваться в ней. По мнению П.Я. Гальперина, воображение не является самостоятельной формой деятельности, оно входит в структуру каждого решения поставленных задач. Особенности развития психических процессов в подростковом возрасте позволяют говорить о существенной роли воображения в развитии личности подростка. Однако роль воображения была бы не столь значимой, если бы данный процесс не взаимодействовал со всеми остальными психическими процессами.
4. Мышление помогает человеку обобщать и опосредованно отражать окружающий мир в таких формах, как мысли, суждения, умозаключения, которые выражаются в словах. С другой стороны, воображение как процесс создания новых образов в качестве результата дает образ, основанный на ранее воспринятых представлениях. Это достаточно относительное различие, так как любой образ отражает действительность, а также в результате мышления лежит часть фантазии, оторванной от нашей непосредственной действительности.
5. С.Л. Рубинштейн утверждал, что единство мышления и речи заключается в следующем: "Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается" [51, c. 469]. Пересечение речи и мышления происходит в семантическом компоненте понимания элементов нашей действительности: в мыслительном процессе оно является материалом осуществления нужных операций, а в речевом процессе – стартовой площадкой для словесных описаний, вербализации.
6. Существование формы продуманной речи и выполнение при этом ряда мыслительных операций свидетельствуют о принципиально возможном включении мышления в речевое общение и его организацию.
7. Речевая деятельность, по мнению А.А. Леонтьева [36], – процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности. Она обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Развитие речевой деятельности очень тесно связано с развитием всей личности человека в целом.
8. Речевая деятельность обладает тем же набором характеристик, которые необходимы любой другой деятельности: предметностью, осознанностью, активностью, мотивированностью и целенаправленностью. Предпосылкой речевой деятельности является коммуникативная потребность личности, которая реализуется через язык и речь.
9. Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием (рецепцией) и пониманием информации, закодированной графическими знаками. Высокая скорость и гибкость чтения являются базой (основой) формирования многих других умений, необходимых для осуществления процесса чтения.
10. Процесс чтения предваряет постановка коммуникативной задачи, которая определяет характер восприятия текста. Коммуникативная задача – это установка на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. При этом следует учитывать функции, которые присущи чтению как виду речевой деятельности и которые реализуются в процессе опосредованного общения читателя с автором текста. Как правило, выделяются три основные функции чтения: познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная.
11. Существуют различные классификации видов чтения. Наиболее цельной нам представляется классификация, предложенная Н.А. Ипполитовой. Вслед за Н.А. Ипполитовой в зависимости от целевой установки мы выделяем ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. В первую очередь нас интересует ознакомительное и изучающее чтение.
12. Зрелое умение читать предполагает и владение всеми видами чтения, осознаваемую необходимость и умение переходить от одного его вида к другому в зависимости от конфигурации цели получения информации из данного текста [38, c. 8]. Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности благодаря имеющейся у него способности каждый раз избирать вид чтения, который будет соответствовать заданной цели.
1. Афанасьев П.О. Краткая методика родного языка. – М.: Учпедгиз, 1930. – 140 с.
2. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. – 1981. – №3. – С.25-31.
3. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. –М.: Учпедгиз, 1937. – 94 с.
4. Бархин К.Б. Развитие речи и изучение художественных произведений. – М.: Рабпрос, 1930. –320 с.
5. Брудный А.А. Понимание и общение. – М.: Знание, 1989. – 63 с.
6. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Текучева И.В. Русский язык. 5 кл. Учеб. для общеобразоват. учреждений: в 2-х кн. – М.: Баласс, 2012. – 496 с.
7. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Текучева И.В. Русский язык. 6 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2-х книгах. – М.: Баласс, 2012. – 224 с.
8. Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Исаева Н.А. Русский язык. 5-й класс. Методические рекомендации для учителя // Серия "Свободный ум". – М.: Баласс, 2012. – 112 с.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. – М.: 1956. – 519 с.
10. Вьюшкова Л.Н. Обучение школьников постановке вопросов как средству анализа учебно-научного текста по русскому языку: Дис. канд. пед. наук. – М., 1990. –195 с.
11. Вьюшкова Л.H. Совершенствование чтения на уроках русского языка // Русский язык в школе. – 1998. – №1. – С. 3-9.
12. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие. – М.: КДУ, 2007. — 400 с.
13. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – М.: Учпедгиз, 1962. – 495 с.
14. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 55 с.
15. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: пособие для учителя. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 144 с.
16. Еремеева А.П. Работа над развитием навыков анализа текста с 4 по 8 класс // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. – М., 1982. – С.120-127.
17. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – 160с.
18. Жинкин Н.И. Язык, речь и текст // Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – С. 78-117.
19. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. Вып. 130. – М., 1978. – С. 3-12.
20. Зимняя И.А. Психология обучения ин. яз. в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
21. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Рус. яз., 1989. – 219 с.
22. Золотарев С.А. Методика русского языка. – Петроград, 1922. – 97 с.
23. Ипполитова Н.А. Виды чтения на уроках русского языка // Русский язык в школе. – 1987. – № 2. – С. 27-32.
24. Ипполитова Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Изучающее чтение // Русский язык в школе. – № 1. – 1999. – С. 3 – 11.
25. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучении русского языка в школе: Материалы к спецкурсу. – М., 1992. – 126 с.
26. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982. – 355 с.
27. Коломинский Я.Л. Основы психологии. – М.: АТС, 2010. – 352 с.
28. Кудрявцева Т.С. Текст как пересечение смысла и стиля // Текст в языке и речевой деятельности. – М., 1987. – С. 112-120.
29. Кузьменко-Наумова О.Д. Система упражнений учебного чтения // Ин. яз. в шк. – 1973. – №5. – С. 42-53.
30. Кузьменко-Наумова О. Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. – Куйбышев, 1980. – 79 с.
31. Кульман Н.К. Методика русского языка. – Петроград, 4-е издание, 1918. – 290 с.
32. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др. под ред. Н.М. Шанского. Русский язык. 5 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. В двух частях. – М: Просвещение, 2014. – 366 с.
33. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Шанский Н.М., Тростенцова Л.А.. Русский язык. 5-9 классы. Рабочие программы. – М.: Просвещение, 2011. – 111 с.
34. Левкова Л.Ю. Обучение чтению как способу переработки информации с целью создания учащимися вторичных текстов: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. – М., 2010. – 183 с.
35. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
36. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – Изд. 3-е. – М.: СПб., 2003. – 387 с.
37. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. – М.,1972. – С. 5-37.
38. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2000. – 464 с.
39. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – Ростов: Скрин, 1997. – 253 с.
40. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. 3-е изд. – Минск: Высшая школа, 1997. – 522 с.
41. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. – 212 с.
42. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Т. Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – 368 с.
43. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Педагогика и психология. – 1979. – № 2. – С. 21- 24.
44. Пахнова Т.М. Анализ текста на уроках русского языка как средство развития речи // Актуальные проблемы развития речи учащихся. – М.: Просвещение, 1980. - С.45-51.
45. Поздняков Н.С. Методика преподавания русского языка. – М.: Госуд. учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1955. – 304 с.
46. Попов A.B. Методика русского языка. – Л.: 1928. – 261 с.
47. Попова Н.В., Редозубов С.П., Шлепин М.А. Методика русского языка в школе первой ступени. – М.: 1929. – 240 с.
48. Рабочие программы. Русский язык. 5-9 классы. Учебно-методическое пособие. ФГОС. – М: Дрофа, 2014 – 384 с.
49. Рабочие программы по русскому языку. 5-9 классы / сост. О.В. Ельцова. – М.: ВАКО, 2013. – 320 с.
50. Разные виды чтения на уроках русского языка / под ред. А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой. – М., – 2014. – 99 с.
51. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2002. – 781 с.
52. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 288 с.
53. Светловская Н.Н. Введение в науку о читателе. – М.: Библиомаркет, 1997. – 156 с.
54. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. – М.: Просвещение, 1991. – 206 с.
55. Светловская Н.Н. Обучение детей чтению: Практическая методика: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов. – М.: Академия, 2001. – 248 с.
56. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе: учебник для студентов пед. ин-тов по специальности № 2101 "Рус. яз. и литература" –М.: Просвещение, 1980. – 414 с.
57. Усачева И.В. Чтение учебно-научного текста. – М.: МГУ, 2001. – 96 с.
58. Усачева И.В. Курс эффективного чтения учебного и научного текста: учеб.-метод. пособие для студентов I-II курсов ун-тов. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1998. – 88 с.
59. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – М.: Просвещение, 2012. – 48 с.
60. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. – М.: Высш. шк, 1987. – 205 с.
61. Фоломкина С.К. Обучение чтению: Текст лекции по курсу методики преподавания иностранного языка. – М.: МГПИИЯ, 1980. – 76 с.
62. Хохлова Н.С. Преемственность в обучении чтению учебно-научных текстов между начальной и средней школой: Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. – М., 2004. – 208 с.
63. Чернова Ю.В. Чтение в современной школе: проблемы, мнения. // Разные виды чтения на уроках русского языка. – М., 2014. – С. 62-67.
64. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. – М.: Просвещение, 1984. – 176 с.
65. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Педагогика, 1998. – 208 с.
66. Ярвилехто Т. Учение, роль учителя и новые технические средства обучения // «Школа 2000...» Концепции, программы, технологии. Вып. 2. – М.: Баласс, 1998. – 112 с.