«Методические этюды»

Описание: Информационно-консультационные материалы по вопросам продвижения, поддержки и укрепления позиций русского языка, популяризации российской науки, культуры и образования

Анастасия
Анастасия
Репутация: 143

#21 Анастасия » 12.09.2017, 21:24

8. Классификация заданий по формированию текстуально-диалогической компетентности студентов
Рецептивные упражненияа) Прочитайте (прослушайте) текст, назовите языковые средства, создающие его связность; б) Найдите в тексте примеры эксплицитной и имплицитной связи между его частями; в) Прослушайте текст, выделите лингвистические средства, способствующие восприятию его как связного целого;
Репродуктивные упражненияа) Определите правильную, логическую последовательность между предложениями текста-источника и реорганизуйте его в соответствии с замыслом автора вторичного текста; б) Соедините предложения в один текст, используя подходящие средства привлечения и удержания внимания адресата; г) Введите в данный текст, содержащий средства диалогизации, свои, заменив имеющиеся на синонимичные; д) Реорганизуйте первичный текст так, чтобы используемые языковые контактоустанавливающие средства указывали на авторство, адресность, выражали оценку и проч.; е) Отредактируйте текст-образец, исправив нетипичное для вторичных РЖ выражение совместности, порядка слов и проч. и дайте правильный вариант текста; ж) Передайте содержание текста-источника, используя экспликаторы связности, средства модальности, обращенности и т.д.; з) Дополните содержание одного фрагмента текста, используя опорное предложение и начало следующего фрагмента текста-образца: в связи с этим, с этой целью и т.д.; и) Проанализируйте и исправьте (свои, чужие) ошибки, допущенные во вторичных РЖ.
Продуктивные упражненияа) Создайте вопросный, номинативный, тезисный планы текста; напишите конспект, реферат, рецензию, используя речевые клише, и др.

Выполняя упражнения, студенты приобретают навыки 1) формулировать и предъявлять «свой» текст, ориентируясь на субъектную позицию адресата речи (адресованность); 2) диалогически воспринимать и оценивать «чужой» текст, т.е. приобретают навыки эмпатического слушания, оценивая не только текст, но и социокультурный контекст речи; 3) трансформировать полученную информацию, превращая ее из безликой в личностно значимый текст, что представляется для иностранных студентов с учетом ментальных установок на «взрослую инфальтильность» (характерная черта студентов из азиатских стран), особенно трудным; 4) создавать совместно с другими студентами группы т.н. «соавторский» текст или текст-диалог; 5) формировать в себе внутреннюю потребность развивать субъектность, научившись выражать свою точку зрения по проблеме, используя специальные речевые модели согласия/несогласия.

Солидаризируясь с положением классической методики РКИ о том, что текст – это главная дидактическая единица, остановимся на описании системы заданий по формированию у иностранных студентов репродуктивных и продуктивных навыков текстуально-диалогической речевой деятельности. Безусловно, мы понимаем, что межкультурная модель обучения не подвергает сомнению факт того, что даже минимальное высказывание, заученное иностранными студентами в качестве речевого образца, открывает возможности для творчества. Возникает вопрос, по каким критериям следует оценивать умения студентов понимать учебно-научный текст на этапе аналитико-синтетической переработки информации, т.е. на этапе чтения? Лингводидактическая сегментация, как известно, имеет своей целью с опорой на имеющийся у студентов ментально обусловленный опыт «культурно организованных путей оперирования информацией» (А.Р. Лурия), представить им алгоритм работы с текстом, а критерии ее оценки должны исходить из определения речевого намерения, речевого замысла, коммуникативного намерения, коммуникативной задачи и т.п. Студент должен научиться выделять композиционно-смысловые единицы, соотносимые с вариантами представленных в тексте коммуникативных задач, например:
1) определить понятие предмета экономики;
2) охарактеризовать структуру, формы, типы экономических систем;
3) рассказать об этапах становления экономической теории;
4) представить информацию об условиях протекания современного экономического процесса и т.д.

Для этого ему нужно продемонстрировать следующие коммуникативные компетенции:
1) понимание основного смысла первичного текста;
2) отбор информации на основе анализа, синтеза, извлечения необходимых сведений из текста-источника, их оценка;
3) знание жанрообразующих признаков научного стиля речи;
4) умение использовать языковые средства, уместные в соответствующих жанрах научной речи;
5) осознание специфики вторичных текстов – смена авторства и умение реализовывать это на практике;
6) знание специфики языка научно-информативных РЖ и умение применять речевые клише, характерные для каждого из них.

С целью оценки уровня развития указанных знаний, умений и навыков студентам предлагается на основе текста-источника
1) определить проблему текста, используя изученные языковые модели номинирования проблемы: отглагольные существительные в форме И.п., приложение с союзом как, сочинительную связь и др. (номинативный, или назывной план);
2) поставить смысловой вопрос к значимым частям текста (вопросный план);
3) выделить основную мысль абзацев в виде тезиса (тезисный план) по образцу.

Рассмотрим вариант подобного задания работы с текстом по специальности. Учитывая, что иностранные студенты хорошо работают по алгоритму, предлагаем им познакомиться с рекомендациями по работе с научным текстом, которые, к тому же, направлены на повышение мотивации к выполнению подобного рода заданий ввиду их практикоориентированной, прагматической направленности.

Анастасия
Анастасия
Репутация: 143

9. Формирование умений ставить вопрос к тексту, называть текст и выделять тезис. Методические рекомендации для учащихся.

#22 Анастасия » 12.09.2017, 21:46

9. Формирование умений ставить вопрос к тексту, называть текст и выделять тезис. Методические рекомендации для учащихся.

Умение задать вопрос к тексту – это свидетельство вашего понимания его смысла. Формулировка проблемы - это ваше умение коротко назвать суть обсуждаемого в тексте вопроса.

Тезис представляет собой главную мысль абзаца, в нем нет примеров и комментариев. Постановка вопроса, номинация проблемы, тезирование, т.е. обобщенно-аналитическая компрессия текста, сжатие информации – это важные умения и навыки человека, которому предстоит работать с любой информацией. Учащиеся убеждаются в необходимости овладения навыками трансформации текста. На занятии имитируются типичные речевые ситуации: 1) руководитель компании просит доложить, какие вопросы обсуждались на совещании, на котором присутствовал сотрудник. Чтобы выполнить это поручение, студенту нужно всего лишь перечислить пункты своего вопросного плана; 2) руководитель может попросить назвать наиболее важные проблемы, которые обсуждались на совещании. Для этого сотруднику нужно представить ему номинативный план; 3) если руководителя интересует, к каким выводам пришли в результате переговоров, сотрудник может предложить его вниманию тезисный план. Таким образом, работа с текстом, умение подвергать информацию компрессии – это профессионально значимая компетенция будущего специалиста. Студенты учатся способам трансформации текста, систематизируя полученные знания по аналогии с представленной ниже таблицей:

Способы трансформации текста
Постановка вопроса
(Вопросный план)
Номинация проблемы, или ее название
(Назывной план)
Тезис – выражение
основной мысли абзаца
(Тезисный план)
Грамматические способы выражения вопроса, номинации и тезиса
Использование вопросительных слов: что такое? почему? с какой
целью? и др., н-р:
1) Что такое экономика?
2) Почему экономическая наука играет важную роль в
развитии цивилизации?
3) Что представляет собой теория прибавочной стоимости?
4) Чем отличаются понятия язык и речь?
5) Почему речь называют своеобразным паспортом человека?
1) Отглагольное существительное в И.п., н-р:
Определение экономики (от глагола определить);
Причина интереса людей к
экономической науке. и др.
2) Конструкция со словом
3) как, н-р: Экономика
как наука.
4) Сочинительная связь, т.е. использование союза и, н-р:
Экономика и история
развития общества
Главное отличие понятий язык и речь.
Специфика понятий язык и речь.
Речь как своеобразный
паспорт человека.
1) Что? есть что?
2) Что? – это что?, н-р:
3) Экономика - это
особая сфера общественной жизни со своими законами,
проблемами и
противоречиями.
4) Что? Представляет
собой что?
5) Что? является чем? и др.
Язык - это система
фонетических, лексических и
грамматических единиц, а речь есть индивидуальная
реализация этой системы.
Речь представляет собой своеобразный паспорт
человека.

Задание. Прослушайте текст как лекцию и запишите ее в виде конспекта, пользуясь планами. Помните, что конспект отличает от тезисного плана наличие примеров, иллюстрирующих тезис. Проверьте себя по первоисточнику, исправьте ошибки и подготовьте доклад на тему «История становления человека и роль языка в этом процессе».

Как видим, задача постепенно усложняется. При этом обосновывается важность умения трансформировать первичную информацию. На графике 1 (представлена оценка сформированности знаний, умений, навыков, которые определяют 1) коммуникативную компетентность студентов, релевантную аналитико-конструктивным умениям: а) переработку информации как понимание ее основного смысла и выделение главного, существенного; б) принятие решений как результат оценки информации; в) передачу интеллектуальной задачи, т.е. создание текста определенного речевого жанра; 2) текстовую компетентность по созданию вторичных учебно-научных текстов.

График 1.
Данные, приведенные в графике, характеризуют уровень сформированности у иностранных студентов навыков аналитико-синтетической работы с информацией

Изображение

Анализ уровня сформированности речевых навыков создания вторичных РЖ научного стиля речи показывает, что основные трудности связаны с 1) неумением в полном объеме понимать и адекватно интерпретировать научно-информативные тексты – 25%; 2) отсутствием навыка отбирать существенную, наиболее важную информацию – 80 %; 6) незнанием специфики языка вторичных речевых жанров («Работа посвящена…», «Автор аргументирует свою точку зрения…», «Данная проблема впервые рассматривается…») – 75%. Одним словом, диагностика обозначила вектор методических поисков с целью научить иностранных студентов использовать в своей речи жанрообразующие признаки вторичных речевых жанров научного стиля, развить навыки аналитико-синтетической обработки информации, внушить необходимость смены автора текста-источника, запомнить и применять в своей речи специальные реферативные клише.

Итак, для поддержания и коррекции академического равновесия иностранным учащимся предстоит пройти следующие этапы: 1) вхождение в учебную среду конкретного вуза; 2) формирование нового опыта коммуникации в языковой среде, подстройка к иной межкультурной модели образования; 3) развитие устойчивой позитивной мотивации к будущей профессии. Таким образом, можно сказать, что работу с текстами по специальности можно рассматривать в качестве одного из инструментов академической адаптации учащихся в профессионально ориентированной межкультурной, компетентностной модели высшего образования.

Анастасия
Анастасия
Репутация: 143

10. Неопределенность концепций инновационных методик РКИ

#23 Анастасия » 12.09.2017, 21:48

10. Неопределенность концепций инновационных методик РКИ

Коммуникативная функция языка наглядно демонстрирует его образовательный, воспитательный потенциал. Формирование коммуникативной компетентности, которая семантически экстраполируется на развитие умений студента слышать, понимать информацию, интерпретировать ее и вступать в диалог, безусловно, отражает инновационный подход к обучению русскому языку как иностранному и оценивается учеными и практиками в качестве первостепенной цели иноязычного образования. А цель, как известно, определяет средства ее достижения.

Между тем, учитывая, что во главу угла ставится компетентностный подход к обучению иностранных бакалавров, происходит переосмысление одного из базовых понятий лингводидактики – понятие функциональной грамотности, под которой сегодня принято понимать не только умение студентов вступать в контакт и взаимодействовать в определенных речевых, учебно-профессиональных или социокультурных ситуациях, но и умение убеждать в своей правоте, что влечет за собой признание важности риторической подготовки студентов-иностранцев.

Невнимание, а точнее игнорирование лингводидактикой концепции риторики диалога, сформулированной в свое время М. Бахтиным, а впоследствии намеченной филологами-русистами (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Воробьев, О.Д. Митрофанова, Ю.С. Степанов, Т.В. Булыгина и др.), привело к неопределенности положения аргументативной методики РКИ на начальном этапе обучения. Одним словом, по мнению О.Д. Митрофановой, места для «несанкционированных» личностных интересов обучающегося, без которых говорить об эффективном формировании коммуникативной компетентности иностранных студентов малоперспективно, не осталось.

Интерес преподавателей русского языка к аргументативной риторике объясняется, на наш взгляд, прагматическим стремлением выйти за рамки survival language, что, безусловно, позволит актуализировать умения и навыки, которыми должен овладеть иностранный студент для успешной адаптации в академической среде российской высшей школы. К инструментальным коммуникативным компетенциям, которыми предстоит овладеть иностранным бакалаврам, отнесем прежде всего аргументативные навыки создания «своего» и интерпретации «чужого» текста. Подчеркнем, что необходимость формирования текстуально-диалогических навыков формально представлена в существующих стандартах РКИ на всех этапах обучения, но реально студент первого года обучения знакомится с фонетическими, лексико-грамматическим материалом и выстраивает свою диалогическую практику без учета навыков аргументации.

Потребность убедить кого-то в чем-то, как заданная ситуацией общения коммуникативная задача наиболее полно проявляет себя в учебно-научной деятельности иностранного студента, к коммуникативной компетенции которого на начальном этапе обучения предъявляются минимальные требования: студенту нужно написать письмо другу и убедить его в том, например, что Москва – красивый и большой город, передать информацию текста и высказать свою точку зрения на поднятую в тексте проблему. В целях развития навыков аудирования студентам предлагается прослушать текст и ответить на вопрос «почему?», приведя 2-3 аргумента. Причем вопрос могут формулировать и сами студенты по опорным словам, которые предложил преподаватель:

Молодая жена в понедельник спросила у своего мужа, нравится ли ему картошка. Он ответил, что он любит картошку. Женщина обрадовалась и во вторник, в среду, в четверг, в пятницу готовила на ужин только картошку. На этот же вопрос в субботу он ответил, что он ненавидит ее и картошку. Молодая жена очень удивилась.

Текст вызывает большой интерес студентов и открывает большие возможности для лексико-грамматической работы на уроке по всем видам речевой деятельности. Студенты разыгрывают диалоги, распределяя роли и выбирая экспертов, оценивающих как креативность решения коммуникативной задачи по аргументации, так и грамматическую правильность построения вторичного текста. Справиться с подобного рода коммуникативными задачами студенту помогут занятия, развивающие знания, умения и навыки в таких продуктивных видах РД, как: чтение, письмо, говорение. Причем, следует иметь в виду, что если главной целью речи является убеждение собеседника, то именно она относится к аргументирующей. Аргументация – это установление (обоснование) истинности высказывания, суждения, теории. Главное в аргументирующей речи – с помощью логических доводов (аргументов) убедить адресата согласиться с говорящим, с его мнением, принять его точку зрения и т.п. Рассмотрим особенности аргументирующей речи: а) основное содержание аргументирующей речи составляют аргументы, или доводы; б) адресат аргументирующей речи – это субъект с собственной позицией, которую он активно отстаивает, и к этому надо относиться уважительно. Этим аргументация отличается от более жёстких способов воздействия на субъекта, например, от приказа или угрозы; в) аргументирующая речь всегда полемична; г) аргументирующая речь строится по законам логики: она последовательна, обстоятельна, обоснована, непротиворечива.

Студентам предлагается познакомиться со структурой аргументирующей речи: аргумент 1 – пример1 + аргумент2 – пример 2 + аргумент 3- пример 3 + вывод. В процессе работы над составлением аргументативного текста студенты усваивают, что аргументация обязательно завершается выводом, который напрямую связан с тезисом, но если тезис – это еще не истина, это всего лишь возможно справедливая мысль, которую ещё предстоит доказать, то вывод – это мысль доказанная, в справедливости которой теперь трудно сомневаться. Поэтому вывод есть перефразированный тезис, снабжённый словами уверенности (например, вводным словом, выражающим уверенность). Таким образом, в структуру аргументирующей речи входят тезис, доказательства его справедливости и вывод. Рассмотрим формулировку задания по языку специальности («Экономическая география»), направленного на формирование умения выражать суждения, комментировать события и факты, доказывать какие-либо положения с привлечением аргументов:

Задание 1. Верны ли данные утверждения? Если нет, дайте правильный ответ. Объясните свою точку зрения и обоснуйте свой ответ.
I. Процесс изменения численности населения, то есть его рост или снижение, зависит от:
1) социально-экономической ситуации в стране и мире;
2) политической обстановки;
3) уровня образования населения и др.
Внедрение элементов аргументативной риторики в методику обучения РКИ, с одной стороны, позволяет расширить и актуализировать инструментальные компетенции иностранных бакалавров, которые в процессе работы над созданием аргументативного текста приобретают профессионально значимые коммуникативные компетенции, с другой стороны, снижает фактор неопределенности концептуальных положений инновационных методик РКИ.

Анастасия
Анастасия
Репутация: 143

#24 Анастасия » 12.09.2017, 21:52

11. Отрицание псевдокоммуникативности: разворот лингводидактики в сторону аргументативной риторики

Операциональность в методике РКИ все чаще оказывается в поле научных интересов лингводидактов. Заметим, что всякая деятельность, в том числе и речевая, основывается на умении осуществлять новую деятельность в ситуации неопределенности. Неслучайно поэтому главной целью обучения РКИ становится сегодня функциональная грамотность, под которой мы понимаем не только умение студентов вступить в контакт и взаимодействовать в определенных речевых, учебно-профессиональных или социокультурных ситуациях, но и умение убедить в своей правоте.

Какой он, «студент умелый» (homo habilis)? Так, М.С. Каган настаивает на том, что «культура, которую несет в себе человек, выражается в совокупности его умений» действовать, добавим – действовать с помощью речи, т.е. вступать в диалог и аргументированно отстаивать свою точку зрения. Именно в речи человек предъявляет себя обществу. Не секрет, что не всегда в методике иноязычного образования как корабль назовешь, так он и поплывет. Нередки случаи, когда средства и методы обучения РКИ, разработанные на основе коммуникативного подхода, ничего общего с коммуникативностью не имеют: традиционная «дрессура» подчас прячется под «инновационными методами» путем внедрения в практику обучения игровых технологий, моделирования типичных ситуаций менеджмента и др. Один из основоположников бихевиоризма Д.Уотсон считал, что многократное повторение одних и тех же навыков, будь то катание на коньках, игра в теннис, могут сохраняться длительное время, но в случае с речевой практикой потеря приобретенных путем механического запоминания речевых навыков происходит значительно быстрее – от пятнадцати минут до получаса. С чем связана столь стремительная деавтоматизация речевых навыков?
С. Савиньон в своем труде «Коммуникативная компетенция» описал составляющие коммуникативной компетенции, выделив среди прочих четыре основные:
1) грамматическая компетенция как показатель владения лингвистическим кодом, помогающим манипулировать фонологическими, лексическими, морфологическими, синтаксическими единицами на уровне слов и предложений;
2) социологическая компетенция, детерминированная пониманием статусно-ролевого общения;
3) компетенция высказывания, проявляющаяся в умении продуцировать и адекватно воспринимать не отдельные предложения, а фразу;
4) компетенция речевой стратегии, определяемая как способность сигнализировать речевому партнеру о неполном, частичном понимании, о необходимости уточнения, разъяснения непонятого.
Безусловно, успех решения коммуникативных задач коррелирует с готовностью партнеров по взаимодействию к самовыражению, самоутверждению на русском языке как иностранном. Эффективность иноязычной речи зависит в том числе и от речевой догадки коммуникантов, от многих паралингвистических и кинесических факторов. Принцип обучения РКИ, основанный на усвоении связи стимул-реакция, уступает сегодня место принципу совпадения мотива и предмета деятельности по А.Н. Леонтьеву.

Вспомним, какие методологические термины чаще всего встречаются в учебных пособиях по РКИ, монографиях и диссертациях, посвященных проблемам иноязычного обучения: «речевой навык», «речевое умение», «речевое упражнение» и т.п. Что стоит за этими терминами? Безусловно, технологии обучения РКИ преследуют основную цель – формирование речевых умений. При этом взаимодействие речи и мышления традиционно оценивается как нечто само собой разумеющееся. Многие преподаватели РКИ сталкиваются с ситуацией, когда группу трудно разговорить, студенты, которых в принципе не может не волновать обсуждаемая проблема, молчат. Преподаватель в качестве спасательного круга предлагает речевые образцы для выражения мысли, подчас не осознавая, что этим заводит урок в так называемый методический тупик. Вместе с тем выход из зоны псевдокоммуникативности лежит на поверхности – научить студентов управлять содержанием своего мышления, т.е. вооружить минимумом риторических знаний и умений. Внимание дидактов к аргументативной риторике объясняется стремлением выйти за рамки так называемого survival language (языка для выживания) и актуализировать умения и навыки, которыми должен овладеть иностранный студент для успешной адаптации в академической среде российской высшей школы. Несмотря на то, что риторика, теория аргументации уходят корнями в глубокую древность, в методике обучения РКИ эта область исследования пристального внимания лингводидактов удостоилась не так давно. Между тем потребность убедить кого-то в чем-то как заданная ситуацией общения коммуникативная задача наиболее полно проявляет себя в учебно-научной деятельности иностранного студента, к коммуникативной компетенции которого предъявляются достаточно высокие требования: студенту нужно написать реферат, подготовить доклад и выступить с его презентацией перед российской группой и проч. Справиться с подобного рода коммуникативными задачами студенту помогут занятия, развивающие знания, умения и навыки в таких продуктивных видах РД, как чтение, письмо, говорение. Отметим: если главной целью речи является убеждение собеседника, то именно она относится к аргументирующей.

Аргументация – это установление (обоснование) истинности высказывания, суждения, теории. Студентам предлагается познакомиться со структурой аргументирующей речи: тезис+аргумент 1 – пример1 + аргумент2 – пример 2 + аргумент 3 - пример 3 + вывод. В процессе работы над составлением аргументативного текста студенты усваивают, что аргументация обязательно завершается выводом, который напрямую связан с тезисом, но если тезис – это еще не истина, это всего лишь возможно справедливая мысль, которую ещё предстоит доказать, то вывод – это мысль доказанная, в справедливости которой теперь трудно сомневаться. Поэтому вывод есть перефразированный тезис, снабжённый словами уверенности (например, вводным словом, выражающим уверенность). Таким образом, в структуру аргументирующей речи входят тезис, доказательства его справедливости и вывод.

Обучение приемам аргументация начинается с семантизации слов, входящих в тезис. Так, например, участвуя в дискуссии на тему «Можно ли воспитать патриотизм?», студенты выдвигают, казалось бы, верный тезис: «Патриотизм – это любовь к Родине, его можно воспитать». Преподаватель, создавая дискуссионную ситуацию, выдвигает антитезис: «Если любовь – это чувство, то любовь к Родине воспитать нельзя». Какое родовое понятие поможет вывести студентов из лексического тупика? Преподаватель в ситуации формулирования тезиса и антитезиса активизирует лексико-грамматические знания студентов, отрабатывая основные языковые средства выражения а) названия предмета/объекта, процесса и т.д. (что? называется чем?); б) сопоставления/сравнения объектов (кто? различает/сравнивает/сопоставляет что? с чем?) и др. Главное преимущество аргументирующей речи – высокий уровень ее коммуникативности, позволяющий с помощью логических доводов (аргументов) убедить адресата согласиться с говорящим, с его мнением, принять его точку зрения, н-р: «Патриотизм – это отношение к Родине. Отношение к чему-либо можно воспитать, выработать» и т.п.

Рассмотрим особенности аргументирующей речи: а) основное содержание аргументирующей речи составляют аргументы, или доводы; б) адресат аргументирующей речи – это субъект с собственной позицией, которую он активно отстаивает и к которой надо относиться уважительно. Этим аргументация отличается от более жёстких способов воздействия на субъекта, например, от приказа или угрозы; в) аргументирующая речь всегда полемична; г) аргументирующая речь строится по законам логики: она последовательна, обстоятельна, обоснованна, непротиворечива.
Не случайно отрицание псевдокоммуникативности оценивается сегодня как разворот лингводидактики в сторону аргументативной риторики, что, на наш взгляд, позволит кардинально изменить коммуникативную ситуацию на уроке РКИ.

Анастасия
Анастасия
Репутация: 143

#25 Анастасия » 12.09.2017, 21:57

12. Критерии диагностики понимания и адекватной интерпретации текста

Интерпретация текста как один из критериев замера понимания научной информации иностранными учащимися в полной мере отражает трудности академической адаптации иностранных учащихся. Мы настаиваем на том, что обучение способам интерпретации текста в специальных целях ставит перед собой основную задачу – развитие продуктивных умений и навыков студентов в устной и письменной речи, которые составляют базу для формирования их коммуникативной и межкультурной компетентности. Мы, безусловно, разделяем мнение Е.А. Гончаровой, которая считает, что «текст представляет собой завершенную с точки зрения его создателя, но в смысловом и интенциональном плане открытую для множественных интерпретаций линейную последовательность языковых знаков, выражаемых графическим (письменным) или звуковым (устным) способом, семантико-смысловое взаимодействие которых создает некое композиционное единство, поддерживаемое лексико-грамматическими отношениями между отдельными элементами возникшей таким образом структуры».

Для методики РКИ работу по интерпретации текста можно определить как способ количественной и качественной диагностики понимания, усвоения учебной информации. Подчеркнем, что интерпретацию первичного текста на этапе, соответствующем II-ому сертификационному уровню овладения русским языком как иностранным, нельзя рассматривать только как пересказ прочитанной студентами научной или учебно-научной информации по предложенному образцу.

В связи с попыткой выявления критериев замера понимания, которое, выражаясь словами И.П. Павлова, является следствием «неотступного думания», попытаемся определить модель действования преподавателя и студентов в процессе аналитической работы над текстом.
Как известно, истолкование текста без предварительной лексико-грамматической работы над ним с целью а) семантизации незнакомой лексики; б) актуализации грамматических моделей, обслуживающих текст; в) выявления структурно-семантических особенностей научного текста, которые позволяют иностранным учащимся адекватно воспринять информацию, бесперспективно ввиду отсутствия эксплицитных оснований.

В основе интерпретации лежит не только структура первичного текста, или текста-образца, но и впечатления от него. Структура научного, учебно-научного текста – всего лишь ориентир, а не руководство, предписание по его истолкованию.

На этом основании к числу актуальнейших для методики РКИ вопросов по интерпретации первичных текстов и перевода информации текста – источника, или текста-образца, можно отнести следующие:
– как «разбудить» в китайском студенте, настойчиво отказывающемся от творческой активности в оценке информации, догадку, ожидание, прогнозирование;
– что нужно предпринять, чтобы пробудить у обучаемых интеллектуальный «голод», повысив мотивацию к освоению учебно-научной предметной информации;
– что можно считать осознанной мотивацией изучения языка в специальных целях.

Анастасия
Анастасия
Репутация: 143

#26 Анастасия » 12.09.2017, 22:30

13. Методические ошибки при работе с текстом на уроке РКИ: урок РКИ со знаком минус, или как не надо вести урок РКИ.

Текст как словесное произведение, характеризующее поставленную цель, несмотря на различные подходы к методике преподавания иностранных языков, по-прежнему остается основной дидактической единицей обучения РКИ, позволяющей научить студентов использовать язык в речевой практике: «Компетентностный подход к обучению иностранных бакалавров в современной системе ВПО переформатирует одно из базовых понятий лингводидактики – понятие функциональной грамотности, под которой сегодня принято понимать не только умение студентов вступить в контакт и взаимодействовать в определенных речевых, учебно-профессиональных или социокультурных ситуациях, но и умение убедить в своей правоте».

По Аристотелю, «речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается» (Риторика. Книга 1). Применительно к уроку РКИ речевое событие, помимо его классических элементов: а) тип события, его жанр – урок; б) тема события, например, знакомство с новым текстом и связанная с этим лексико-грамматическая работа; в) функциональное назначение урока – сообщение новой информации, проверка и закрепление ранее изученного; г) обстановка урока – место и время его проведения по расписанию, характеризуется также взаимоотношениями субъектов образовательного процесса.

Урок – это своеобразная сцена действия, в которой не последнюю роль играет «внеличностный контекст» события. Речевое событие урока не может быть хаотичным, оно дидактически регламентировано:
1) начало урока как установление контакта со студентами (приветствие, сообщение задач урока, краткий обмен впечатлениями);
2) проверка домашнего задания, оценка правильности его выполнения;
3) введение нового учебного материала;
4) учебные действия с языковым и текстовым материалом с целью формирования умений и навыков в аудировании, чтении, говорении и письме;
5) объяснение алгоритма выполнения домашнего задания;
6) подведение итогов работы студентов на уроке.

Центральное место на уроке РКИ занимает работа с текстом. Эту работу организует и направляет преподаватель, который оценивает не только ситуацию, но и возможности учащихся, и на основе этого планирует свои действия в соответствии с обучающими задачами урока. Назовем основные из них по восприятию текста:
1) глобальное;
2) детальное;
3) критическое.

Как известно, речевая деятельность – это деятельность текстовая. Текст, таким образом, выступает предметом и продуктом реализации коммуникативного подхода к формированию инструментальной речевой компетентности иностранных учащихся начального этапа обучения.

Проанализируем работу с текстом «Книжная выставка» на уроке в слабой группе по учебнику «Дорога в Россию», часть I. Заметим сразу, что урок был неудачным, преподаватель продемонстрировал незнание методики работы с текстом. Если цель урока – понимание учащимися содержащейся в учебном тексте информации, то урок должен был начаться с предтекстовой работы, поскольку текст можно прочитать, поняв средства его языкового выражения (слова, грамматические конструкции и проч.). Предтекстовая работа на этом уровне владения языком предполагает методически продуманную семантизацию лексики и закрепление грамматических моделей уже известных студентам слов. Между тем преподаватель не посчитал необходимым посвятим этому этапу хоть какое-то время, и, поскольку на доске ничего не было написано, предтекстовая работа проведена не была. Готовясь к подобному уроку, преподавателю следовало бы прежде всего для себя найти ответы на следующие вопросы:
1) какова цель урока;
2) определить, о ком/о чем идет речь в тексте, где и когда происходит действие, какое событие описывается, выделить ключевые текстовые единицы и др.

Предтекстовая работа могла бы была начаться так:
П.: Сегодня мы будем читать текст об известном русском поэте Евгении Евтушенко. Вы знаете, кто такой Евгений Евтушенко?
Предполагаемые варианты ответов:
С.: Не знаем.
П.: Еще раз слушайте вопрос. (Вопрос – это элемент аудирования). Я сказала, кто такой Евгений Евтушенко. Вспомните, что я сказала о Евгении Евтушенко?
Предполагаемые варианты ответов:
С.:
- Вы сказали, что мы будем читать текст о Евгении Евтушенко.
- Что он поэт.
- Что он известный русский поэт.
П. (показывает иллюстрации Арбата): Арбат – это имя улицы в центре Москвы. Кто был на этой улице? Кто был на улице Арбат? Там можно ездить на машине? Там ходят автобусы?
С.: Был (-а,-и).
П.: На Арбате можно ходить пешком. Там нельзя ездить на машине, на троллейбусе, на автобусе.
П.: Пешком - пешеход (пешком + ходить) – это человек, он ходит
Старая - старинная (= очень старая)
Старый (-ая, -ое, -ые) /новый шарф, диван, телефон, старый/молодой человек
Старинный город (Москва, Ханой, Пекин, Каир):
старый/плохой телефон (это не новая модель, она мне уже не нравится, я хочу купить новую модель, хочу купить новый телефон)
старинная улица, старинный город – это улица и город. У них есть история.
П.: Что вы узнали? Какая улица Арбат? Старая или старинная?
С.: Старинная.
П. (показывает иллюстрации Красной площади): Красная площадь старая или старинная?
С.: Старинная.
П.:. В Пекине/Каире/Вьетнаме есть старинная площадь? Как называется старинная площадь в Пекине/Каире/Вьетнаме?
С.: ...
П.: Магазин «Дом книги» – это имя магазина. Что можно купить в этом магазине?
С.: В магазине можно купить книги.
П.: Там можно купить продукты?
С.: Нет, там нельзя купить продукты.
П.: Где можно купить молоко, хлеб, масло, яблоки и т.д.?
С. В магазине «Продукты»

Подобная предтекстовая работа расширяет, во-первых, страноведческие знания студентов; во-вторых, позволяет путем языковой синонимии/антонимии развивать языковую догадку; в-третьих, закрепляет ранее изученную лексику и грамматику.

Ход урока
1. Притекстовая работа на уроке отсутствовала. Ее главное назначение - осмыслить название текста и повторить грамматические модели: что/кто это? идти куда? быть где? о чем текст? и др.
Если преподаватель не задавал на дом читать текст, значит, было бы целесообразным преподавателю самому прочитать текст. Студенты смогли бы следить за чтением по учебнику или просто слушать интонационно грамотную русскую речь.
В тексте «Книжная выставка» есть четверостишие из стихотворения Е. Евтушенко:

Весенней ночью думай обо мне,
И летней ночью думай обо мне,
Осенней ночью думай обо мне,
И зимней ночью думай обо мне.

С этим отрывком следовало бы поработать особо, поскольку это прекрасный повод помочь учащимся-инофонам выявить имплицитную информацию, заложенную в тексте. Для начала следовало бы показать картинки с изображением всех времен года. Преподаватель должен сказать: Весна – это время года, лето – это тоже время года, осень – это время года и зима – это время года.

П.: Какое время года сейчас? Какое будет потом? Сейчас зима, а какое время года было?
П.: Какой сейчас день? (зимний)
П.: Я люблю зиму, а вы? Какое время года любите вы?
П.: Я родилась весной. А когда вы родились?

Далее все эти вопросы студенты должны были бы задать по очереди друг другу, имитируя живую речь: один спрашивает, другой отвечает.
Можно было бы нарисовать таблицу и поработать с лексикой, которая есть в стихотворении:

Что? I падежКакой (-ая,-ое,-ие)?Когда?
Веснавесеннийвесной

летом = всегда

осенью

зимой

ночью
Летолетний
Осеньосенний
Зимазимний
Ночьночной


Далее целесообразно было бы вернуться к тексту стихотворения и повторить глагол думать:

П.: Вы поняли, о ком думает поэт весенней ночью/летней ночью/осенней ночью/зимней ночью?

В целях методического обеспечения реальной коммуникации преподаватель мог бы организовать диалогическую деятельность учащихся, предложив обыграть ситуацию и задать по очереди друг другу аналогичные вопросы. Преподаватель как активный участник полилога вправе спросить:

П.: Как вы думаете, поэт любит эту девушку? Это его подруга?
П.: Поэт говорит: «Думай обо мне!»
П.: Поэт думает о ней всегда: весной, летом, осенью, зимой, ночью, утром, днем, вечером.

Ничего подобного на анализируемом уроке не было. Фактически на уроке студенты читали текст по очереди.
Притекстовая аудиторная работа, или чтение текста, предполагает чтение студентами текста по смысловым частям и обсуждение понятого в процессе чтения по смысловым частям, или абзацам. В ходе притекстовой работы нужно было помочь студентам обнаружить и осмыслить ключевые единицы текста. Этого сделано, к сожалению, тоже не было. Студенты прочитали текст, и им были предложены вопросы, на которые они должны были искать ответ в тексте. Вопросы читал преподаватель. Это могли бы сделать сами студенты, имитируя диалогическое общение.

Далее преподаватель задает вопросы: «Кому Антон показал книгу и автограф?» Студент затрудняется ответить. Преподаватель отвечает сам, необоснованно вводя мн. число существительного «друзья» в Д. п. Студенты пока не знакомы с формой Д. п. мн. ч. существительного «друзья». В тексте есть известная модель, которую и следовало бы закрепить (Д. п. кому? – Джону, Кларе, Марии и Анне). И далее преподаватель резюмирует: «Антон много читает книг». Снова в речи преподавателя появляется неизвестная студентам форма мн. числа существительного.

Вывод: преподаватель не следит за своей речью, вводит в нее слова и их формы, которые затрудняют понимание вопроса, например: «Что там на самом деле было на Арбате?» Спрашивает у самого слабого студента, единственного мальчика, присутствующего на уроке: «Что любят читать мальчики, мужчины?» Студент молчит. Преподаватель отвечает: «Любит читать политика, новости». Преподаватель сознательно не употребляет правильный падеж и использует мн. ч. глагола пр. времени? Преподаватель не закрепляет лексико-грамматические модели урока, а бессистемно вводит слова и их грамматические формы, которые для носителя языка вполне возможны в подобной речевой ситуации (на самом деле было, друзьям, книг и др.). Но преподаватель русского языка обязан употреблять в своей речи на уроке слова, известные студентам, и закреплять те речевые модели, которые содержательно и тематически соотносятся с задачами урока. Однако незнакомые студентам формы изученных слов воспринимаются ими как новые слова.

Послетекстовая работа на уроке отсутствовала, хотя в учебнике есть задание, которое ориентировано на нее (стр.282 г). Можно было бы предложить студентам письменно ответить на один из 3-х вопросов (например: Что я узнал(-а) о Евгении Евтушенко?), не глядя в текст. Но для этого на доске следовало бы написать опорные слова. Выполняя это задание устно на уроке, студенты не продуцировали связный текст, а соединяли отдельные слова и словосочетания. Ответить на два других вопроса из задания г) на стр. 282 следовало бы предложить в качестве домашнего задания.

Послетекстовая работа предполагает также закрепление ранее изученных лексико-грамматических моделей. С этой целью можно было предложить выполнить следующие упражнения:
1. Это слова, составьте из них предложение. (Учебники закрыты).
1. Известный, русский, поэт, очень, любить, девушка/подруга/она.
2. Он, думать, о, она/девушка/подруга, (когда?) день, ночь, лето, осень, зима, весна.

2. Он, нравится, девушка/подруга.
3. Он, говорить, она: думать, о, я.
4. Он, просить, она/девушка/подруга: думать, о, он, весенняя ночь, летняя ночь, осенняя ночь, зимняя ночь.
5. Он, думать, о, она/ девушка/подруга, всегда.

Презентация нового лексико-грамматического материала была вновь подменена чтением студентами учебника. Преподаватель не предложил студентам выполнить какие-либо тренировочные упражнения по новой грамматической модели местоположения в пространстве: около чего? (II падеж).

Преподаватель просто предложил студентам вспомнить Р. п. и прочитать эту модель в учебнике. Студенты не могут вспомнить то, что еще не знают. Это новая для них информация. Кроме того, употребляя глагол вспомнить в несвойственном ему значении, преподаватель сознательно провоцирует интерференцию. На этом работа по новой модели закончилась. Она заняла 5 минут.

Как можно было бы дать новую грамматическую тему?
П. показывает картинки и спрашивает: скажите, что это? (университет-метро, дом-парк, аптека-магазин, библиотека-музей, школа-почта, завод-магазин и др.)
С.: Это метро. А это университет.
П.: Где метро?
С.: Метро здесь.
П.: А где университет?
С.: Университет там.
П.: Университет находится около (чего? II падеж) метро?
П. должен нарисовать схему и показать в цвете, как меняется окончание в Р.п. в м.р. и в ж.р. существительных:
что? I падеж
он -
она - а
Находится околочего? II падеж
он - а
она - ы/и
дом (он)околоуниверситета (него)
университетдома
магазинпарка
Паркмагазина
аптека (она)школы (нее)
Школааптеки
Почтабиблиотеки
библиотекапочты

Ничего этого на уроке не было.
В качестве домашнего задания можно было дать упражнение на повторение глаголов движения и лексико-грамматической модели обозначения местонахождения предмета в Р.п.:
1. Ответьте на вопросы, используя слова из предыдущей таблицы. Поставьте слова из скобок в правильную форму.
1. Куда ты сейчас (идти)?
2. Сейчас я (идти) в (библиотека).
3. Где находится библиотека? Библиотека находится около (метро).
4. Где ты (быть)?
5. Я (быть) в (библиотека).
6. Откуда ты (идти)?
7. Я (идти) из (библиотека).
8. Куда (идти) твои друзья?
9. Они (идти) в парк.
10 Ты (знать), где он находится?
11. Да, я (знать), где находится парк, он находится около (библиотека).
12. Ты (помнить), куда (ездить) Антон?
13. Да, я (помнить), куда он (ездить), Антон (ездить) на Арбат.
14. Где он был?
15. Антон (быть) на (книжная выставка).
16. Антон (любить) читать книги?
17. Да, он (любить) читать книги.
18. (Рассказать) мне, пожалуйста, где находится Арбат?
18. Улица Арбат находится в центре Москвы, около метро «Арбатская».
19. Там есть магазин «Дом книги»?
20. Да, он находится около метро.
21. «Дом книги»– это большой магазин?
22. Да, это большой магазин.
23. Около метро есть ресторан «Прага». и т.п.

Итак, работа преподавателя и студентов по учебнику «Дорога в Россию» – это не простое чтение подряд всего того, что написано в учебнике. В учебнике представлены модели, даны диалоги, мини-тексты, упражнения на подстановку, выбор языковых единиц. Преподаватель должен подбирать к каждому уроку лексико-грамматические упражнения в соответствии с образовательными задачами урока. Грамматические модели, представленные в учебнике, – это всего лишь ориентир для организации преподавателем учебной работы на уроке.

Урок, на котором преподаватель не ставит перед собой конкретную обучающую цель, на котором не использует никаких методов и приемов обучения, принятых в РКИ, кроме чтения студентами по команде преподавателя всего подряд, что есть в учебнике, нельзя считать эффективным и методически грамотным.

При моделировании урока РКИ В.А. Бухбиндер предлагает выделять следующие доминанты [3, с.137-139]:
а) обучающую речевую доминанту урока: устную/письменную речь, лексику, грамматику;
б) языковую доминанту: фонетику, лексику, грамматику, технику чтения;
в) дидактическую доминанту: введение, объяснение, закрепление, речевую тренировку и практику;
г) методическую доминанту: метод, методические приемы;
д) структурную доминанту: состав и последовательность этапов урока.

Таким образом, можно сказать, что урок РКИ как законченное речевое событие имеет свои границы и перспективы: «...работа с текстом должна строиться с учетом сближения учебной речевой практики с квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностью студента». Эффективность урока детерминирована не только его речевой структурой, но и удачно используемыми учебно-речевыми компонентами, выбор которых определяется психолого-педагогическими, национально-специфическими мыслительно-речевыми возможностями и намерениями всех субъектов образовательного события.

Анастасия
Анастасия
Репутация: 143

#27 Анастасия » 12.09.2017, 22:32

14. «Приемлемое» и «девиантное» использование национально ориентированных языковых и иных культурных норм.

Современная система образования, как никакая другая система, в полной мере ощутила на себе всю степень серьезности обострения глобальных социокультурных проблем и противоречий, и их разрешение потребует максимального профессионализма преподавателей русского языка, литературы, культуры речи, которые в силу специфики преподаваемых ими предметов не могут не формировать коммуникативную компетентность учащихся. Изучение русского языка и владение русским языком – это один из наиболее эффективных путей культурного воспитания человека и его приобщения к непреходящим гуманистическим ценностям [4, с. 7] . Русская литература, русская культура занимают в таком воспитании одно из ведущих мест. Знания основ межкультурного общения нужны современным школьникам и студентам, чтобы они смогли преодолеть ограниченный личный жизненный опыт выстраивания конструктивного стиля взаимодействия со сверстниками и взрослыми, если те принадлежат к иной национальной культуре.

Так, дети мигрантов, прибывших в Москву, какой бы национальности они ни были, получают образование на русском языке, значит, они должны научиться не только хорошо говорить по-русски, им предстоит научиться думать по-русски, познакомиться с традициями русской национальной культуры.

Как известно, реформы общества привели к серьезным изменениям в культурном облике столицы России. За несколько последних лет появились совершенно новые субъекты образовательной деятельности: к этническим сообществам, которые уже укоренились в Москве, прибавились дети вынужденных мигрантов, дети трудовых мигрантов и проч. Сегодня в Москве проживает 80% не москвичей. Не москвичам приходится соответствовать высокому интеллектуальному, культурному уровню коренных жителей столицы, научиться общаться, учиться, работать не рядом с москвичами, а вместе, при этом мирно решая межнациональные проблемы, которые неизбежны в поликультурном образовательном пространстве. Происходит становление совершенно нового типа культуры, формируется новое представление о социальной ответственности системы столичного образования перед субъектами образовательных услуг, столичное образование приспосабливается к новым условиям, начиная профессиональную переподготовку по межкультурной коммуникации учителей общеобразовательных школ и преподавателей вузов по таким, к примеру, программам, как «Русский язык на службе межкультурного диалога», что, безусловно, способствует решению проблем академической адаптации субъектов образования. Качественное обучение тонкостям межкультурного диалога может снять многие противоречия межъязыковых и межкультурных «границ». Д. Камерон подчеркивал, что иностранные языки в целом по-разному интерпретируют национальную картину мира, поэтому целью современной лингводидактики, по его мнению, должна стать унификация ЯКМ. М. Фуко, отмечая фрагментарность языковой компетенции в качестве определенного «репертуара» владения иностранным языком в целях актуализации речевой деятельности на иностранном языке, говорит об усеченной модели использования языка применительно к контексту речи и ситуации общения. М. Фуко считает, что владеть языком – это уметь пользоваться конкретной «иерархией указателей» (order of indexicality) нормы и антинормы, имплицитно представленных в межкультурных лакунах.

Очевидная системность проблем межкультурной коммуникации в контексте расширения термина globality корреспондирует не только «приемлемое» и «девиантное» использование национально ориентированных языковых и иных культурных норм, но и актуализирует решение дидактических задач академической адаптации.

В условиях современности феномен диалога рассматривается как средство разрешения многочисленных и неубывающих проблем, национальных, религиозных, культурно цивилизационных конфликтов. Диалог является той формой межличностного контакта, в которой возможно мирное урегулирование практически любых проблем и конфликтов. Основной результат культурного диалога – естественное перетекание идей, их взаимовлияние, усвоение или отторжение точки зрения партнера или оппонента.

Диалог – это понимание того, как наш личностный взгляд на мир сквозь призму национальных языковых «очков»влияет на наше поведение, на стратегию построения своего речевого поведения в полиэтническом коллективе. Поскольку человек включен в мир, то невозможно научить выстраивать конструктивное диалогическое общение вне системы коммуникативных отношений с этим миром.

Анастасия
Анастасия
Репутация: 143

#28 Анастасия » 12.09.2017, 22:33

15. Речевую направленность заданий обеспечивают коммуникативные установки употребить в речи в конкретной ситуации нужную лексико-грамматическую модель.

Ситуации: Ответьте на вопросы, употребляя подходящий глагол:
Встречать – встретить
1. К вам в комнату приходил ваш друг, но вас не было. Ему объяснили, что вы поехали на вокзал встречать брата. Что вы ответите другу, когда он спросит вас, где вы были?
2. Один из присутствующих в комнате кажется вам хорошо знакомым, но вы не помните, где вы познакомились. Как вы скажете об этом своему собеседнику?
3. Вы знаете, что вчера из Санкт-Петербурга приехали ваши земляки. Вы хотите узнать, кто из ваших друзей был на вокзале. Как вы спросите об этом?

Встречаться – встретиться
1. Ваш друг знает, что вчера вы собирались встретиться и обсудить тему курсовой работы с преподавателем. Как он вас спросит об этом на следующий день?
2. Встреча с этой девушкой была случайной. Как вы об этом ей скажете, если девушка вам понравилась?
3. На Красной площади вы случайно увидели своего земляка. В это время у вас зазвонил телефон. Звонит ваш друг. Как вы расскажете другу о том, что произошло во время вашей прогулки по Красной площади?

Орхан Гусейнов
Орхан Гусейнов
Репутация: 9

1.Поговорим о роли преподавателя русского языка как неродного и русского языка как иностранного.

#29 Орхан Гусейнов » 13.09.2017, 07:23

Поговорим о роли преподавателя русского языка как неродного и русского языка как иностранного.

С утверждением Митрофановой о том, что преподаватель-русист должен уметь адаптировать свою речь применительно к индивидуальным возможностям группы, я полностью согласен. Тут имеется ввиду, что преподаватель должен применить в своей речи такие речевые навыки, обороты и т.д., которые могли бы быть полезными и доступными для той или иной группы обучающихся зависимо от ее уровня владения языком. Тоесть, для начинающей группы нельзя применять в своей речи какие-то сложные конструкции или тому подобное, а для продвинутой группы будет неинтересен тот педагог, который говорит с ними на очень "простом" языке. Тут имеется еще один фактор, фактор умения интересным способом вовлекать в язык ту или иную группу. Узнав к каким профессиональным и социальным группам относится группа, можно определенными тематическими текстами, упражнениями завлечь изучающих.

ОрлоFF
ОрлоFF
Репутация: 25

#30 ОрлоFF » 13.09.2017, 18:59

Анастасия, огромное спасибо за такой интересный и подробный материал. Многое смогу использовать!

Голь
Голь
Репутация: 16

#31 Голь » 13.09.2017, 19:41

Огромное значение имеет, конечно, то, насколько подготовлен сам преподаватель.
я считаю, что преподаватель обязан знать особенности языка своего студента. это основа разъяснения любого материала, от простого и понятного к сложному и чужеродному.

#Федотданетот
#Федотданетот
Репутация: 15

#32 #Федотданетот » 13.09.2017, 20:14

Для методики РКИ работу по интерпретации текста можно определить как способ количественной и качественной диагностики понимания, усвоения учебной информации. Подчеркнем, что интерпретацию первичного текста на этапе, соответствующем II-ому сертификационному уровню овладения русским языком как иностранным, нельзя рассматривать только как пересказ прочитанной студентами научной или учебно-научной информации по предложенному образцу.

Анастасия, это потрясающе! Обязательно буду применять на практике.

Анастасия
Анастасия
Репутация: 143

#33 Анастасия » 13.09.2017, 21:32

Друзья, спасибо за тёплые слова, но в первую очередь благодарить за этот содержательный труд необходимо доктора педагогических наук Черкашину Татьяну Тихоновну.

Галка
Галка
Репутация: 11

#34 Галка » 14.09.2017, 05:53

главное в аргументирующей речи – с помощью логических доводов (аргументов) убедить адресата согласиться с говорящим, с его мнением, принять его точку зрения, н-р: «Патриотизм – это отношение к Родине.

Благодарю за подробный и интересный материал! Подобная подача речевых конструкций и структуры речи очень интересна.

Орхан Гусейнов
Орхан Гусейнов
Репутация: 9

#35 Орхан Гусейнов » 17.09.2017, 06:30

2. Скажите, следует ли в практике преподавания русского языка вне условий языковой среды разграничивать РЯ и ИЯ? Аргументируйте, пожалуйста, свою точку зрения.

Я думаю оба языка, на которых общаются родители с ребенком, станут родными для него. В частности, у нас, в Баку, в Азербайджане, такое явление очень типичное. Во многих семьях родители двуязычные, так как в свое время находясь в составе Советского Союза, им пришлось также выучить русский язык и теперь когда уже свои дети, они хотят чтобы и их дети стали билингвами и это очень хорошо!

Добавлено спустя 2 часа 54 минуты:
3. Согласны ли Вы с тем, что нарушение системы изучаемого языка (Я2) происходит под одновременным влиянием системы родного языка и других, ранее изученных языков? Прокомментируйте высказывание Махатма Ганди:

Безусловно согласен высказыванием Махатма Ганди! Национальный родной язык должен стоять, конечно же, на первом месте, а уже потом могут идти вслед за ним и другие языки


Название раздела: Информационно-консультационные материалы
Описание: Информационно-консультационные материалы по вопросам продвижения, поддержки и укрепления позиций русского языка, популяризации российской науки, культуры и образования

Быстрый ответ


В целях предотвращения автоматической отправки форм спам-ботами, введите отображённый текст в поле ниже.
:hi: :smile: :wink: :twisted: :sad: :evil: :smoke: :eh: :eek: :fie: :silenced: :razz: :oops: :help: :spy: :insane: :biggrin: :toothless: :ill: :nervious: :weirdface: :pray: :clap: :think: :boxing: :cyclop: :rambo: :zombie: :cry: Ещё смайлики…
   

Вернуться в «Информационно-консультационные материалы»

Кто сейчас на форуме (по активности за 5 минут)

Сейчас этот раздел просматривают: 1 гость